Sobre "Aprendizaje musical significativo" (G. Rusinek, 2004)

Sebastián Quesada, 
Víctor Salazar, 
Alejandro Jiménez.

El artículo de Gabriel Rusinek titulado “Aprendizaje Musical Significativo” puede vislumbrarse como una investigación sumamente metódica y analítica en la que su autor pretende profundizar en un aspecto pedagógicoparticular que involucra a los distintos estratos de la actividad musical.

El artículo se estructura en tres secciones claramente delimitadas una de otra, cada una dividida en subsecciones que corresponden a distintas partes dentro de una investigación. La primera sección podemos catalogarla como una sección introductoria, donde se expone el tema, la problemática, el propósito y el marco teórico. El propósito se divide en dos objetivos específicos, los cuales son adscritos a una segunda sección que funciona como desarrollo, y en el que despliega apartados para cada objetivo. De esta manera, el primer apartado corresponde a una explicación sistemática del primer objetivo, formulando su problemática específica, la metodología empleada y los instrumentos de recolección de datos; mientras que el segundo apartado realiza lo mismo pero con el segundo objetivo específico. En la última secciónse incorporan las conclusiones y las propuestas de investigación futuras.

El tema principal del artículo se enfoca hacia un análisis sobre el aprendizaje musical significativo. Rusinek intenta explicar, en primera instancia y para este fin, la necesidad de obtener cualidades particulares que permitan un adecuado aprendizaje musical,y que involucran tanto  las habilidades auditivas y de ejecución, como  la asimilación de contenidos y actitudes.

“El desarrollo de las capacidades musicales es necesario tanto para para el aprendizaje de “base” de la escolarización obligatoria como para el aprendizaje vocacional.”

   Dicha investigación responde a una carencia en un departamento que a pesar de que ha sido explorado de distintas maneras, y abordado desde distintos ángulos, no ha llegado a definir un modelo para maximizar el aprendizaje como tal, por el carácter subjetivo que representa su interpretación. La complejidad del proceso de aprendizaje musical conlleva varios aspectos a tomar en cuenta, por ser una actividad que involucra respuestas cognitivas, psicomotoras y creativas entre otras, por lo que su enseñanza debería plantear un sistema adecuado. Sin embargo, para Rusinek, los programas escolares tienen grandes vacíos en su contenido ya que:

“…en la actualidad, tiende a reducirse a un mero listado de hechos y conceptos sobre la música, en una visión más propia de la escolástica medieval que de la postmodernidad en que vivimos.”

    Es por ello que Rusinek emprende una investigación, a través de este artículo, que permita formular las bases para un modeloque potencie un aprendizaje musical íntegro. Desde este punto, el autor se define como propósito primordial el determinar cuándo el aprendizaje musical puede ser significativo, y para lo cual se plantea dos perspectivas complementarias: primero, que el conocimiento musical teórico y conceptual puede llegar a ser significativo solamente si es vinculado empíricamente con el fenómeno o suceso que describe cada concepto; y segundo, siendo el propio aprendiz quien se autocondiciona y toma la decisión de aprender sobre algo en particular, cobra suma importancia el entendimiento de la motivación que lo mueve para actuar de dicha forma.Rusinek toma estas perspectivas como los objetivos específicos de su trabajo, para los que establecerá e implementará mecanismos de medición que le permitan probar o interpretar sus puntos de vista.

“…la motivación tiene que ver con los significados que se van construyendo en un aula, es decir, con la significatividad que tienen las experiencias musicales para los propios alumnos.”

   Es claro ver que Rusinek, con el subtítulo “Del aprendizaje verbal significativo al aprendizaje musical significativo”, introduce sistemáticamente el marco teórico, dondeexplica claramentedos escuelas que han predominado a lo largo de la historia de la educación, como son la clásica, basada en un aprendizaje verbal por recepción, y la activa, que construye el conocimiento por medio del descubrimiento. Pero paralelamente, menciona a Ausubel, Novak y Hanesian (1978), quienes evidenciaron un eje adicional, en que el aprendizaje puede ser “significativo” o “por repetición”.

“Según su teoría, independientemente de que sea por recepción o por descubrimiento, el aprendizaje verbal resulta significativo cuando el aprendiz relaciona la nueva información con lo que ya sabe.”

Asimismo, dichos autores establecieron que no necesariamente la enseñanza por descubrimiento produce aprendizaje y que en ninguna etapa los alumnos necesitan descubrir independientemente los principios para ser capaces de entenderlos y usarlos con sentido.

   Dentro del desarrollo del artículo, Rusinek empieza tratandoel objetivo referente a la asociación entre el conocimiento testificado y la experiencia musical vivida. Aduce que, para asimilar significativamente los conceptos musicales, debe evitarse hablar de una superposición de los diferentes tipos de almacenamiento de la información. En otras palabras, la conceptualización musical no necesariamente debe valorar en un aspecto de importancia al conocimiento declarativo sobre el procedimental, cosa que es común dentro de la enseñanza de la música. Al ser configuraciones distintas de interpretación de la realidad, cada uno de estos conocimientos debe visualizarse como complementarios entre sí, y no como opuestos.

“El antagonismo [entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental], en realidad, no surge de la codificación en sí sino de los planteamientos didácticos que enfatizan un tipo con exclusividad.”

En tanto, el enfoque que Rusinek brinda al segundo objetivo radica en una comprensión subjetiva de las motivaciones evidenciadas en los aprendices para lograr vincular cabalmente los conocimientos adquiridos, a través de la interpretación del pensamiento de los mismos estudiantes, de sus razones y convicciones.

“El conocimiento como comprensión (Oliva, 2000) implica una indagación fenomenológica para interpretar los sentidos construidos por las conciencias individuales, pasando de una descripción superficial de lo observado a lo que Gertz(1973) denomina descripción tensa.”

La metodología que el autor emplea para sustentar sus ideas y planteamientos recae en dos tipos de pruebas de recolección de datos:la primera es una prueba cuantitativa en la que las respuestas que se persiguen son puntuales, y la segunda, una prueba cualitativa que podríamos asimismo determinar como subjetiva, en la cual se intenta entresacar respuestas por parte de los alumnos en donde expresen sus “sentires” y opiniones respecto a su aprendizaje y quehacer musical. Es así como en la primera prueba se dan preguntas tales como identifique las diferentes intensidades (forte, piano, etc.) y reconozca a que instrumento pertenece la siguiente sonoridad, entre otras. En la segunda evaluación, la de entrevistas, los alumnos describen como se sintieron sobre el escenario, qué factores influyeron para su mal o buen desempeño y sus inseguridades y frustraciones respecto a su acercamiento hacia la actividad musical.

En las conclusiones, luego de realizar un resumen de las teorías y las actividades del artículo, el autor interpreta los resultados y recalca la importancia de adquirir esta información para la creación de modelos educativos más versátiles y ajustados a la diversidad de alternativas y circunstancias.

“Quizás, de esta manera, cada profesor pueda valorar la pertinencia de enseñar determinados contenidos en función de sus preferencias metodológicas, de los recursos de que disponga, de la limitada disponibilidad de tiempo y de la predisposición de sus alumno.”

   Al mismo tiempo, Rusinek deja entreabiertas muchas posibilidades, argumentando que únicamente podrá evaluarse la significatividad del aprendizaje musical, sí y tan sólo sí, el conocimiento declarado va acompañado (como resultante) de una ejecución, análisis auditivo y/o creación óptimos. También nos advierte que la información cuantitativa extraída no pude ser generalizada y por tanto no debe ser aplicada a cualquier grupo educativo.

   Para cerrar el artículo, el autor establece ciertas propuestas de investigación, entre las que sugiere la importancia de la colaboración de diferentes disciplinas para dar soporte a estudios similares. Nos indica también que el término de “conocimiento musical” puede todavía resultar ambiguo (a la luz de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales y educativas) y pide además la colaboración de educadores y entendidos para “ampliar la comprensión de cómo se aprende música en las aulas reales”.     

Es importante destacar como el autor utiliza las referencias de otros autores como un método de investigación, apoyándose en temas tratados desde otras latitudes de la indagacióny sobre tesis propuestas en otros momentos y con otros fines. Esto produce un enriquecimiento de la información constatada, cumpliendo un papel fundamental y justificando el eje del artículo así como a su autor.

   Al enfocar su planteamiento a una audiencia que le ofrece viabilidad, la consulta que Rusinek realiza hacia los demás autores se vuelve contributiva al punto de estudio en cuestión, lo que le facilita no tener que emprender investigaciones en otras áreas, y por lo tanto, no es obligado a desviar la atención del artículo, el cual es convertido en un escenario directo de estudio. De esta forma, por ejemplo, en la misma sección donde Rusinek ya ha dado paso a la descripción del primer tipo de evaluación, éste, nombra a Dyson y Gabriel (1981) quienes denominaron a dicho tipo de prueba como “test de logro” y a Román y Diez (1999), quienes hacen lo propio, denominándola “arquitectura del conocimiento”; al finalizar la presentación detallada de la primera prueba, Rusinek cita además a Campbell y Stanley (1966) para citar las fuentes de invalidación de los diseños cuasi experimentales que afectan a los contextos escolares reales.

El trabajo de Rusinek implica para las personas involucradas en la actividad musical docente, una labor de esclarecimiento de lo que de alguna manera existe como fuente del desarrollo de la capacidad intelectual y sensorial sustentado por la atracción hacia la música, y que pocas veces podemos llegar a conceptualizar y materializar para tratar de comprender experiencias relacionadas con ese quehacer musical. A modo de ejemplo, expóngase el caso en el que un estudiante asiste a clases de música, sea cual sea el instrumento, por decisión de sus padres, derivando en inconformidad de parte del alumno, no satisfaciendo sus necesidades y convirtiendo la clase para el docente en una lucha para cumplir con los objetivos de enseñanza. Este tipo de situación, ocasionado por la falta de motivación del alumno y en el caso aislado en que el docente no tenga las herramientas necesarias para poder sobrellevar esta carencia,puede provocar frustración en el docente y el rechazo por parte del estudiante hacia la música.

   La trascendencia que un trabajo de este tipo puede generar en el medio musical, en el que se complementa el método científico a través de un marco psicológico y social, puede llegar a ser sumamente relevante en un campo como es el de la actividad musical, que está cada vez más volteando la mirada hacia diferentes ámbitos del conocimiento en búsqueda de una mejor comprensión de sus relaciones con la psique humana.

Álvaro Miranda,
Aarón Chávez,

Brandon García,

Fernando Castillo,

Jorge Mora,

Gabriel Morera,

Daniel Montiel

Un aspecto indispensable para lograr una investigación exitosa es poder comunicar adecuadamente la información que se generó durante el proceso investigativo. Para lograr este objetivo macro se debe ser capaz de plasmar las ideas dentro de una forma estructurada al que se llama artículo científico. Mediante un artículo científico se logra comunicar las ideas a un público mucho mayor gracias a revistas especializadas que operan en alrededor del mundo y se encargan de publicar estos artículos. Un claro ejemplo de este tipo de artículos es el que Gabriel Rusinek utiliza para explicar su investigación sobre el aprendizaje musical significativo. A continuación se describirán las partes del artículo de este autor que nos sirve como un ejemplo claro de la forma de escribir un artículo que resulta de una investigación.

La estructura que utiliza Rusinek para exponer su artículo definitivamente lleva la secuencia lógica necesaria para brindar un desarrollo de ideas coherente para que pueda ser comprendido por el lector. Lo primero que encontramos es un resumen que le da al lector la oportunidad de decidir si la investigación es de su interés con solo leer este primer párrafo escrito en letra itálico y traducido también al inglés, el cual es el idioma investigativo por excelencia en el mundo. Luego el autor utiliza un claro “gancho narrativo” para producir interés y motivar al lector a seguir leyendo. Por ejemplo empieza describiendo la complejidad del proceso de aprendizaje musical. Al final de este “gancho” el autor aterriza con lo que realmente él quiere alcanzar con su artículo. Esto ocurre en el penúltimo y último párrafo de su introducción. En la sección siguiente el autor se dedica a desarrollar un marco teórico en donde cita las propuestas de otros autores y debate sus ideas. Mas adelante describe el desarrollo de las dos formas de recopilación de datos mientas al mismo tiempo va comentando y analizando algunos resultados obtenidos y su importancia. Luego expone sus conclusiones ante las dos metodologías y termina proponiendo nuevas interrogantes de investigación.

Entrando más en detalle sobre el contenido del artículo, Rusinek nos presenta una investigación acerca del aprendizaje musical significativo. Realmente se desarrolla un tema que se mueve en el contexto pedagógico. Destaca las maneras en que se aprende, y se aplica el estudio sobre todo en los estudiantes. Se desprende de este artículo un estudio en el que se comparan algunos elementos del aprendizaje musical. Se enfatiza el hecho de la enseñanza de la teoría significativa, y como lo percibe el estudiante pero también cómo se diferencia esto del desarrollo de experiencias que a lo largo de su estudio puede tener un músico en la ejecución de un instrumento, y el aprendizaje obtenido de esas experiencias, tales como el desarrollo auditivo, rítmico entre otros. Dice Rusinek: “La única forma de adquirir un conocimiento musical declarativo que no esté basado en la experiencia musical es mediante un aprendizaje memorístico”.

Con respecto a los objetivos de esta investigación podríamos decir sin duda que este proyecto intenta comprender la significatividad de la asimilación de conceptos musicales, además de comprobar si la experiencia musical que Rusinek propone a sus estudiantes les resulta importante de alguna manera. Acerca de este objetivo principal el autor dice “mostraré, en primer lugar, una forma de evaluar la significatividad de la asimilación de conceptos musicales”. Como anteriormente habíamos mencionado el articulo se basa principalmente en 2 perspectivas, la primera, la cual nos hace la pregunta de si el conocimiento conceptual de la música tendrá un significado cuando está vinculado de manera irrelevante con el evento que indica, y la segunda, la cual tiene que ver con los significados atribuidos a las experiencias musicales vividas, como procedimientos de aprendizaje; al intentar unir la idea de estas dos perspectivas, además de analizar el articulo en concreto podríamos llegar a la conclusión de que el principal objetivo de este artículo es comprobar si el aprendizaje significativo puede también aplicarse al método de aprendizaje musical y además comprobar si el resultado podría ser aun mejor que el método de enseñanza de la escuela clásica.

   Como marco teórico podemos apreciar y localizar que la lectura nos compara dos modelos: la escuela “clásica” y la escuela “activa”, donde la clásica se basa en el aprendizaje verbal por recepción, en el que el alumno debe memorizar los contenidos presentados por el docente en su forma final. Como reacción la escuela “activa” sostiene que los alumnos necesitan construir el conocimiento, mediante un aprendizaje por descubrimiento. No obstante hay una controversia entre estos modelos debido a que la enseñanza por descubrimiento no necesariamente produce aprendizaje y la enseñanza por recepción verbal no tiene que ser memorística.

Por esta razón, se propone usar los términos de aprendizaje “significativo” y “por repetición”, de esta forma son independientes de que sea por recepción o por descubrimiento. Cuando se relaciona una nueva información con los conocimientos anteriores  y la información es relevante se refiere al aprendizaje significativo; por el contrario el aprendizaje memorístico no presenta una relación entre los datos nuevos con el conocimiento anterior, de esta forma las ideas no llegan a estar entrelazadas y son olvidadas fácilmente. Al respecto menciona el autor: “La importancia de este eje adicional es que nos muestra que ni el aprendizaje por descubrimiento es forzosamente significativo, ni el aprendizaje por recepción forzosamente memorístico”.

Estos dos tipos de aprendizaje puede ser resultado de tres procedimientos distintos: por recepción, por descubrimiento guiado y por descubrimiento autónomo.

Con respecto a la metodología utilizada por Rusinek, las dos investigaciones presentan metodologías muy diferentes entre sí pero que estudian el mismo tema. La razón de utilizar estas dos metodologías diferentes es que cada una aporta resultados no excluyentes sobre el aprendizaje musical significativo.

Primero se utiliza una metodología cuantitativa que según palabras de Rusinek intenta “cuantificar desde una perspectiva psicométrica la significatividad de la asimilación de conceptos musicales con pruebas”. Las pruebas que aquí menciona el autor son una serie de 50 preguntas o ítems agrupados según el proceso cognitivo musical que se requiera. El diseño detallado de esta pruebe no aparece de el artículo sino que al autor hace referencia a una tesis de su autoría donde si ahonda en detalles. Sin embargo desde el punto de vista de la metodología lo que se hace es aplicar esta prueba a una muestra de estudiantes al inicio del curso de música y más tarde aplicarlo al final del curso para comprar los resultados del aprendizaje. Esta es una prueba completamente cuantitativa ya que a cada estudiante examinado se le asigna frecuencia de acierto a cada ítem

La segunda investigación del autor es radicalmente diferente a la primera desde el punto de vista metodológico, ya que utiliza instrumentos para análisis de información cualitativa, al respecto de esto dice Rusinek: “La esfera de la voluntad es de difícil cuantificación, por lo que la solución es recurrir a técnicas de la metodología cualitativa…”.

 Aquí se busca examinar los procedimientos de aprendizaje mediante los  significados para los estudiantes de las experiencias musicales vividas. El instrumento de recolección de datos no es una prueba como en la investigación anterior sino más bien una entrevista bastante abierta a cada estudiante y observación del investigador. En las entrevistas los estudiantes expresan sus sentimientos personales ante el desempeño musical por ejemplo ante los conciertos y el aprendizaje en el aula. El investigador también observa el comportamiento de los estudiantes ante los ensayos musicales, de donde obtiene información sobre la motivación en las conductas.

Después de analizar los resultados de sus dos investigaciones (cuantitativa y cualitativa) el autor hace un apartado especial para sus conclusiones. Rusinek propone dos visiones no excluyentes del aprendizaje musical significativo,  La primera nos habla de un conocimiento cuantitativo, el cual no se puede generalizar fuera del grupo que realiza las pruebas vistas anteriormente en la metodología del artículo. Esta visión es como él mismo describe “el conocimiento conceptual sobre música que será significativo si está vinculado de manera no trivial con el evento que denota”. La segunda visión, tiene que ver con las experiencias vividas, como procedimientos de aprendizaje. Con respecto a esta conclusión Rusinek mencionan “En los ejemplos del estudio llevado a cabo, surge en primer lugar la importancia atribuida a ciertos procedimientos -los conciertos- y se observa la motivación en conductas como la práctica autónoma”.

Un aspecto indispensable en cualquier investigación es la inclusión de referencias a investigaciones de otros autores sobre temas relacionados. Estas referencias de otros autores vienen a fortalecer o a poner en tela de duda la exposición de ideas que conforman y dan riqueza al tema en cuestión 

Una cita o referencia dentro del texto, da los aportes de los autores que, a través de sus estudios, indagaciones, obras y experiencias, vienen a contribuir decisivamente y a enriquecer una exposición ya sea escrita o verbal. Y no necesariamente los autores citados tienen que estar de acuerdo o en desacuerdo con la idea que en ese momento se expone.

Citamos por ejemplo los distintos enfoques de la educación entre la escuela “clásica" basada en un aprendizaje verbal por repetición; y, la “escuela activa" que basa el conocimiento por descubrimiento, o sea, aprender haciendo. La controversia entre ambos modelos que ya lleva décadas se mantiene después de que autores como Ausubel, Nobak, y Hanesian establecieran que no siempre la enseñanza por descubrimiento produce aprendizaje y que no siempre la enseñanza verbal es memorística.

Este trabajo realizado por Rusinek, trae consigo entonces implicaciones que queremos ejemplificar con nuestras experiencias.  Como docentes, nos damos cuenta que muchas veces el proceso de aprendizaje es distinto para cada persona. Muchas veces la música no puede ser tan clara, algunos términos, tiempos, figuras entre otros, y no puede ser asimilado rápidamente por el estudiante; por lo que realmente como docentes también hay que buscar la manera de suplir la necesidad de una manera efectiva. Buscar metodologías que promuevan el desarrollo integral en el aprendizaje de la música. Darle el verdadero valor significativo a la enseñanza musical puede constituir mucho trabajo y mucha investigación también, ya que hay que profundizar en muchos factores que influyen en el aprendizaje de una persona.

Este artículo revela también la importancia de la investigación y lo que esta implica, con el objetivo de mejorar el desenvolvimiento académico de los estudiantes en las aulas. Como músicos, la práctica y la ejecución son mayormente las maneras de concretar el aprendizaje teórico. Cada persona tiene también su ritmo de aprendizaje, y su forma de asimilar la enseñanza. Como estudiantes, sabemos que el aprendizaje se verá afectado por factores externos a nosotros como el lugar, la manera de trato hacia uno, el interés que pueda generar en nosotros la materia o temas vistos entre otros. Como el autor lo menciona también, la motivación que nos impulsa a hacer algo también determina nuestro aprendizaje, su desarrollo y rapidez o problemática “Si estamos de acuerdo en que para establecer una relación no trivial entre conocimiento y experiencia musical es necesario hacer un esfuerzo, tenemos que comprender cuáles son las motivaciones que llevan a nuestros alumnos a decidir hacerlo”.

Para concluir, consideramos que  el artículo de Rusinek es un aporte importante al conocimiento pedagógico de la música y un claro ejemplo de una investigación bien lograda. Sabemos entonces que el aprendizaje musical puede darse en distintas maneras, lo importante es que su desarrollo sea el correcto, propiciando así que la enseñanza musical dé un proceso formativo en el cual tanto estudiantes como profesores puedan tener un alto nivel académico-musical. Sin duda queda mucho más por investigar sobre el tema y cada una de las futuras investigaciones creará nuevas interrogantes.

Diana Gutiérrez, 

Garry Morales,  

 Juan Carlos Porras, 

Mauricio Soto

Hemos aprendido de forma abundante sobre la educación musical al leer la lectura de Gabriel Rusinek, ya que esta está cargada de información útil para personas como nosotros (especialmente de nuestra edad que estamos empezando a experimentar estas situaciones y a preguntarnos ciertas cuestionantes sobre el aprendizaje de los jóvenes, niños y adultos) para saber cuál es la mejor manera de que una persona pueda aprender la música y aprenderla de manera significativa y que no sea algo meramente superficial. Claro, también hay que decir que como estudiantes críticos, es nuestro deber dar nuestra opinión sobre qué nos parece cierto, incierto, acertado o fallido en las propuestas que hace Rusinek, además de analizar cada parte de su investigación, que es lo que haremos a continuación.

El tema queda muy claro, es el aprendizaje significativo. Y sobre el propósito  Rusinek comenta que la enseñanza de la música en la actualidad es un mero listado de hechos y conceptos sobre la música, que es más cercano a lo medieval que a lo contemporáneo, etc. Por lo que propone una forma diferente de evaluar la significatividad de la asimilación de conceptos musicales tomando bases de los ejes recepción-descubrimiento y significativo-memorístico.

El objetivo principal es que el aprendizaje musical sea realmente significativo. Que los estudiantes puedan realmente conocer la música, y además de eso, sentirla y vivirla. Además busca un balance entre las dos mayores escuelas de música que existen en la actualidad que serían, como ya las mencionamos antes, recepción-descubrimiento y significativo-memorístico.

Rusinek toma como marco teórico las teorías de Ausubel, Novak y Hanesian 1978. La idea central nos dice que el aprendizaje depende del conocimiento previo adquirido. En otras palabras el conocimiento empieza al observar cosas y hechos y relacionarlas con información que ya está grabada anteriormente.  Vamos aprendiendo haciendo un mapa de conceptos conforme vamos adquiriendo nueva información.

El concepto más importante de esta teoría es el que Rusinek trata en su trabajo es el de aprendizaje significativo. Esto significa que para aprender significativamente, debemos relacionar un nuevo conocimiento con conceptos y hechos que sean relevantes para nosotros que ya se conozcan.

Esto contrasta con el aprendizaje memorístico que es incluir información al mapa de conceptos sin de esta se relacione con otra información.

De cualquiera de los dos maneras estamos incluyendo información a la memoria la única diferencia es el trato que se le da a esa información mientras en el primer caso se la nueva información se guarda y se relaciona con información relevante previamente obtenida, con el método “memorístico” la información solo se guarda sin relación con nada mas, esto hace que muchas veces esta información se olvide rápidamente.

No importan la forma en que se de la enseñanza, osea, que un estudiante esté en una clase magistral no implica que su forma de aprendizaje va a ser memorística o que un estudiante en una clase laboratorio donde haga descubrimientos por cuenta propia vaya a tener un aprendizaje significativo. 

El autor realiza una evaluación en seis institutos de secundaria ubicados en la Comunidad de Madrid, en el curso lectivo 2001-2002. La muestra fue de doscientos estudiantes. Esta evaluación la denomina “test de logro” desde la perspectiva de Shutler-Dyson y Gabriel (1981), citado por Rusinek (2004): una prueba en la que se pretende medir el rendimiento de los sujetos después de un proceso musical sistematizado. Y también de “una prueba en la que requiera utilizar una habilidad cognitiva para la devolución de un contenido”, Román y Díez (1999), citado por el autor.

Además, organiza un concierto estudiantil teniendo de público a compañeros de colegio de los miembros del grupo musical. Esto despertó nerviosismo porque nunca se habían expuesto antes personas que lo conocieran muy bien y que tuvieran juicio de comportamiento respecto a ellos. Por lo tanto, la exigencia fue mayor para dar una mejor presentación. Con la experiencia, Rusinek realizó una serie de entrevistas a los involucrados para determinar si esta entorpeció o ayudó el proceso de enseñanza musical.

Este test está compuesto por 50 ítemes que ponen a trabajar la habilidad de la cognición auditiva mediante grabaciones en un disco compacto, de 35 minutos de duración, con las instrucciones dichas. La división está dada de la siguiente manera:

·      Cuatro primeros son parámetros de sonidos (timbre, intensidad, duración, altura)

·      El quinto, para identificar cómo cambia el parámetro sonoro en un sonido prolongado

·      Diez a la audición rítmica (discriminación del ritmo)

·      Diez a la audición tímbrica (diferenciar el sonido de un instrumento de cuerda frotada, pulsada, de viento madera, bronces y percusión)

·      Cinco para activar procesos de la audición melódica y rítmica

·      Cinco que analizan de sus analogías básicas de la notación musical (discriminación auditiva-visual)

·       Cinco que activan la habilidad de procesar eventos melódicos simultáneos (discriminación polifónica)

·      Cinco para identificar estructura formales mediante el uso de letras (memoria del contorno melódico y discriminación polifónica)

·      Los solo los últimos cinco (no requieren del material sonoro brindado por el disco compacto) buscan poner en práctica el conocimiento conceptual de la notación musical expuesta en clase.

Gabriel Rusinek llega a varias conclusiones, por ejemplo: El conocimiento conceptual sobre música será significativo si está vinculado de manera no trivial con el evento que denota. Osea que el conocimiento le va a llegar por medio de una relación entre el conocimiento que aprende y las experiencias que tenga al ejecutar, analizar o crear música. Además habla sobre la importancia y significatividad que tiene propiamente lo aprendido en las experiencias musicales vividas por estudiante. Y buscar cuál es la motivación de esa persona para aprender.

Rusinek usa a  Ausubel, Novak y Hanesian como punto de partida de sus investigaciones y esta de acuerdo con muchas de sus teorías.  Huter-Dyson, Gabriel, Roman y Díez para construir y clasificar la prueba que el diseño. Todos ellos son los más importantes dentro del trabajo.

Mientras cita a otros autores como Dowling, Stubley y Elliot simplemente para delimitar las áreas en las que se va a centrar  y cuáles no va a tratar.

Con respecto a las implicaciones para la enseñanza de la música, sentimos que es correcto y adecuado muchas de las críticas que hace el maestro Rusinek con respecto al sistema de educación musical actual, ya que menciona varias de los errores que tiene y que podemos apreciar tanto como posibles futuros profesores, y como estudiantes, ya que vivimos esto en nuestras realidades. Temas como por ejemplo el hecho de que la enseñanza “en la actualidad tiende a reducirse a un mero listado de hechos y conceptos sobre la música” porque en vez de incentivar a la persona a vivir la música y hacerla, la incentiva a ser un agente pasivo, consumidor de música. Y que dadas estas y otras razones, la persona no llega a tener un aprendizaje significativo con respecto a la música, ya que los hechos y conceptos relacionados a la música se pierden con el tiempo.

Ahora, lo importante viene aquí, ya que con criticar no sirve de nada si no proponemos soluciones. Creemos que las soluciones que propone Gabriel Rusinek son acertadas  en algunas cosas y en otras no.

Por el lado positivo, apreciamos que le da importancia al método de aprendizaje significativo haciendo una especie de mezcla entre el significativo-memorístico y recepción-descubrimiento y genera a partir de ahí varios géneros bastante útiles y positivos con respecto a un aprendizaje más real y duradero de los alumnos por parte del pedagogo.

Habla sobre por ejemplo que algún tipo de conocimiento debe ser aprendido “de memoria” como por ejemplo los valores rítmicos y que otros lo mejor es que sea guiado por el superior y otros que lo mejor es que el(la) estudiante descubra la relación de los conceptos por sí mismo(a).

Por otro lado, creemos que le da demasiada carga al educador, al hacerlo totalmente responsable de que haya enseñanza significativa, y no considera que el aprendiz también debe poner de su parte para que esta enseñanza se dé. Para nosotros en realidad la enseñanza significativa es producto de un esfuerzo mutuo entre el educador y el aprendiz. Por parte del educador al buscar, la mejor forma de hacer la enseñanza, con la metodología apropiada para cada caso en específico, por ejemplo algo más interactivo si es una clase de jóvenes o algo propio de la edad, si son niños. Y por parte del aprendiz, estar dispuesto a aprender, tener una actitud positiva con respecto a la materia y al educador, y esforzarse por aprender en realidad lo que está siendo enseñado. En esto discrepamos con el maestro Rusinek, ya que sentimos que le pone todo el peso y la responsabilidad al educador. Comenta que él es quien tiene que buscar cuál es el incentivo adecuado para que la persona aprenda y señala muchas veces errores que cometen los educadores, pero no habla nada con respecto a la responsabilidad del principiante por aprender, lo cual es, creemos, igual de importante como lo es la responsabilidad del instructor por enseñar.

El autor propone una mezcla de los procedimientos pedagógicos que resaltan el conocimiento declarativo (verbal) y procedimental (realizar). Aunque entre ambos existen claras diferencias  -incluso estigmatizaciones de exageradas-, Rusinek deja en claro que la mejor manera de, al menos, incentivar el aprendizaje musical, es complementar estos procedimientos. En la música es necesario tener conocimientos previos a la práctica que solo se pueden captar memorísticamente; esta última es esencial para asimilar y construir lo aprendido. Por ejemplo: un músico inicial no puede pretender tocar bien una pieza con notación tradicional si ni siquiera ha recibido una clase de lenguaje musical y, con nulas posibilidades, si no tiene una clara noción de métrica o figuración.

Por otro lado, usando prácticas pedagógicas que motiven al estudiante a realizar alguna actividad antes que memorizar, como tocar en el piano alguna escala diatónica con una sola alteración, posiblemente facilitará posteriormente la lección de organización interválica y podrá ubicar las alteraciones, adquiridas visualmente. Esto, más que nada, es una mezcla de ambos conocimientos: a pesar que el estudiante tocó una escala antes de aprender sobre los intervalos, tuvo que memorizar “fotográficamente” la ubicación de las alteraciones de una escala mayor; la diferencia recae en que la vivencia de un aprendizaje es más eficaz que un profesor que se empeña en dictar el contenido a su clase.

Otro aspecto a resaltar es que con la música muchas veces no es necesario utilizar palabras para poder enseñar pero para esto es necesario que el estudiante esté dispuesto y motivado a construir significados y aprendizajes entre compañeros, para propiciar de una manera significativa dicho aprendizaje y que con la ayuda del educador (a) se dé en un entorno lleno del contexto social.

Además es preciso tener siempre presente que no somos una tabula rasa, como se ha insertado en el sistema educativo occidental con los planes de estudio según menciona Rusinek. Por esto en este momento como educandos podemos utilizar esos conocimientos previos para relacionarlo con lo que cada día aprendemos en clases y no dejarle toda la carga al profesor (a); ya que yo escojo lo que quiero aprender. La automotivación es primordial acá.

Ahora bien, si en nuestros planes está ser educador es necesario adaptar las técnicas de enseñanza tradicionales a nuestras aulas de música sin desecharlas del todo puesto que si han permanecido por tantos años, a pesar de comprobarse que no son del todo eficaces,  posiblemente sea porque los intentos de nuevos modelos educativos no han sido fácil de adaptar y se siguen prefiriendo los anteriores. Algo bueno deben tener.

Así por ejemplo, si aplicamos la técnica de Rusinek en la que los estudiantes tengan que dar un concierto abierto al público, una de las adaptaciones que podemos hacer es dejar que los estudiantes escojan la obra a interpretar. Esto no solo motiva al estudiante por el simple hecho de hacer algo que verdaderamente llame su atención, sino que además garantiza un aprendizaje significativo. Lo que no se lograría con la imposición de un profesor.

Necesitamos para eso, preparar al estudiante y evitar así los nervios al sentir vergüenza de enfrentar un público conocido, ayudarlos a trabajar en equipo y hacerles ver lo buenos que pueden ser si así lo desean.  Sólo es cuestión de cambiar los parámetros para poder evaluar de una manera correcta. Sin dejar de lado los modelos familiares que puedan estarse siguiendo, es decir, romper con posibles mitos y fortalecer los buenos ejemplos heredados si es que los hay.

Con todo esto dicho, creemos que el maestro Rusinek tiene razón en ciertos de los puntos que toca. Como por ejemplo, que el aprendizaje musical debe ser una materia más activa que pasiva, que se debe instar a los estudiantes a hacer, entender y vivir la música más que simplemente escucharla y consumirla. Que el método de enseñanza debe ser más de acuerdo a las edades de cada grupo y que no se enfoque en un solo tipo de enseñanza sino que dependientemente de qué es lo que se quiera enseñar así debe aplicarse el tipo de enseñanza más acertado para que el novicio aprenda el objetivo.

Pero creemos que también hay un papel importante que entra en juego y que no lo toma en cuenta, el cual es el papel del aprendiz. Y que para que este proceso se dé de manera óptima, el estudiante debe estar dispuesto a esforzarse por aprehender el conocimiento, tanto como el maestro debe esforzarse por que su conocimiento sea aprehendido.